Multiculturalismo e Educação em Moçambique: Conquistas e desafios.

Não podemos falar da consolidação da nossa independência, sem falarmos da consolidação da cultura moçambicana

(SAMORA MACHEL).

Introdução

Conjugar a igualdade, diferença, diversidade cultural e quotidiano escolar tornou-se um dos notáveis e principais desafios para a construção de uma escola verdadeiramente democrática, tomando em consideração a actual sociedade globalizada permeada de antagonismos, tensões e conflitos. Para tanto, pensando a educação como um lugar-comum para a materialização de processos e actividades emancipatórias, tornando-a um meio de promoção e estimulação de igualdade de oportunidades entre crianças de origem étnica, linguística, cultural, religiosa e social diferente concorre-se para o rompimento da situação de exclusão que apoquenta a sociedade moçambicana do séc. XXI.

Em função dos desideratos supramencionados e, olhando para a sociedade moçambicana, que é por excelência multicultural, multiétnica, multilinguística e multidentitária, torna-se fundamental reflectir sobre o lugar do multiculturalismo no contexto escolar. Com efeito, o presente artigo guia-se pela intencionalidade macro de analisar a abordagem do multiculturalismo na educação moçambicana, sob ponto de vista das conquistas e desafios.

A realização deste artigo tomou como base, a nível metodológico, a análise documental e, em se tratando de uma pesquisa documental, recorreu-se à leitura de diversos estudos que versam sobre o assunto em análise, com destaque para os artigos de MAZULA (1989), CASTIANO, NGOENHA & BERTHOUD (2005), BASÍLIO (2015), DIAS (2015) e, MUGINE & LEITE (2015).

Multiculturalismo em educação

O multiculturalismo é um conceito emergente no campo educacional, tendo, inicialmente, interessado à área antropológica e sociológica. Trata-se de uma corrente pedagógica que surge nos Estados Unidos da América, na década de 80 do século passado, como movimento social comprometido com a defesa dos grupos culturais negros e outras minorias, tendo sido posteriormente concebido como uma abordagem curricular contrária a toda forma de preconceito e discriminação no espaço escolar. Deste modo, o conceito passa a ser incorporado na prática educativa, como um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanças no sistema educacional.

De acordo com BANKS (1999) apud CANDAU (2002:85), o multiculturalismo é a principal finalidade da educação multicultural, que é, naturalmente, criar condições para que todos os estudantes desenvolvam um conjunto de habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para actuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas (interculturalidade), e situar-se em contextos diferentes de sua origem.

Para MOREIRA (2001) apud Rodrigues (2013:26) a perspectiva do multiculturalismo defende uma educação onde a diversidade não é somente constatada, mas também incluída e valorizada no currículo e nas práticas pedagógicas. Assim, a escola deverá responder à realidade pluricultural que constitui a população escolar, pois só uma perspectiva dinâmica permite compreender de modo global a vida de uma dada comunidade na sua diversidade cultural, nas suas diferenças e na sua riqueza comum, pois, o multiculturalismo constitui o alicerce ideológico da dimensão cultural da globalização, visto que, a diversidade é a característica básica das formas de vida e das manifestações de cultura na Terra, (TAKAHASHI, 2004:4). Entretanto, Martins (1998) mostra-se receoso ao referir que a escola, como todas as instituições sociais, não se mostra preparada para acomodar a diversidade, a desigualdade e a exclusão social, posto que um dos pressupostos fundamentais para o sucesso da educação multicultural tem que ver com a selecção dos conteúdos ou matérias a leccionar.

Buscando a realidade educacional moçambicana, é preponderante analisar o panorama educativo, numa perspectiva diacrónica, para uma compreensão integral das diversas metamorfoses ocorridas rumo a uma educação multicultural, desde o período colonial até à hodiernidade.

 

Panorama educacional em Moçambique

O sistema educativo em Moçambique, à semelhança de outros países africanos, foi instituído, pela primeira vez, por uma potência colonizadora (no caso de Moçambique, Portugal). A educação colonial era essencialmente preconceituosa, segregacionista e eurocêntrica visto que, como afirma MAZULA (1989), a educação colonial não admitia qualquer diálogo com as culturas locais. O modus vivendi e a cultura africana no geral, e moçambicana em particular, eram folclorizadas e reduzidas a «usos e costumes». Para tanto, esta educação subjugava-se aos interesses ideológicos da metrópole: levar o indígena a nacionalizar-se português (MAZULA, 1989:236), fazendo com que o indígena assimilasse os elementos culturais e tecnológicos da civilização portuguesa, bem como a absorção dos hábitos dos colonizadores, nascendo, desta forma, um etnocídio generalizado dos indígenas. Assim, a escola funcionava como aparelho ideológico do estado, na concepção althusseriana.

Um dos indicadores da eurocentrização da educação é o facto de as línguas locais não terem tido espaço de afirmação, pois, a Língua Portuguesa, língua do colonizador, era o único instrumento de leccionação, bem como de difusão do catolicismo, advindo do acordo Missionário. Entretanto, as igrejas protestantes buscavam as línguas locais/ autóctones para os seus cultos.

A distância entre a língua e cultura ensinadas da língua e cultura dos aprendentes levou a um insucesso escolar dos indígenas, tendo o colonizador atribuído a culpa à sociedade tradicional (indígena) tachando-o de incapaz. Portanto, a educação colonial em Moçambique sempre foi injusta, segregacionista, excludente e marginalizante, visto que tencionava exclusivamente preparar os indígenas para servirem como trabalhadores manuais (MAZULA, 1989; CASTIANO, NGOENHA & BERTHOUD, 2005).

Alcançada a independência, depois de uma década de luta armada, a recém-proclamada República Popular de Moçambique herda um paradigma educacional exterior (CASTIANO, NGOENHA & BERTHOUD, 2005:6). Guiado pelo projecto de formação do Homem Novo, o governo da FRELIMO, liderado por Samora Machel, empenhou-se no combate às práticas tradicionais tidas como obscurantistas e supersticiosas, eliminando-se, desta forma, algumas tradições arraigadas nas populações, como ritos de iniciação, a prática da medicina tradicional, o recurso aos curandeiros (MAZULA, 1989:23). O autor aponta para 16 grupos étnicos e 24 línguas faladas em Moçambique. Não obstante, esta diversidade étnico-cultural, os saberes culturais pertenças destes grupos são, muitas vezes, colocados à margem dos currículos escolares. Entretanto, Machel já reconhecia a necessidade da consolidação da cultura moçambicana como um dos marcos do alcance da independência, pois, segundo ele, não podemos falar da consolidação da nossa independência, sem falarmos da consolidação da cultura moçambicana (MACHEL, In Reis 289 apud MAZULA, 1989:22). Assim, o Governo passa a olhar para o operário, camponês, e o indígena como um verdadeiro sujeito da construção da nação moçambicana.

Tomando em consideração que o país recém-liberto é constituído por uma panóplia de identidades, um mosaico cultural complexo e um xadrez linguístico bastante amplo, o novo governo adopta a Língua Portuguesa como oficial, e consequentemente língua de comunicação institucional, cumprindo o papel ideológico de garante da unidade nacional, relegando-se as línguas nacionais ao mero valor simbólico, como património cultural.

O novo governo, à semelhança do governo colonial, marginalizava a realidade cultural moçambicana, contrariando os discursos políticos. Se por um lado, o colonizador marginalizava a cultura autóctone baseando-se em teorias racistas e discriminatórias como da «carência cultural» (PATTO, 1991 apud MAZULA, 1989:26) a favor das relações de produção colonial-capitalista, o Sistema Nacional fê-lo baseando-se em certas teorias de modernidade e tradição (MACHEL In Tempo 356 apud MAZULA, 1989:26). Contudo, a marginalização da realidade sociocultural moçambicana criou um descontentamento popular, levando ao descrédito da linha política do novo governo. Assim, o Partido-Estado, a partir de 1979, começou a promover encontros nacionais e eventos de diversa índole para uma reflexão sobre a questão cultural, e daí advieram algumas das principais conquistas da Educação em direcção a um multiculturalismo educacional.

Os primeiros passos rumo à uma educação multicultural

Depois da proclamação da independência nacional, nascem alguns eventos que mostram algum interesse pela questão do multiculturalismo, dentre os quais julgamos pertinente destacar os seguintes:

A realização da III Reunião do Ministério de Educação e Cultura (MEC) cujo tema central foi a Educação e a Questão Cultural;

A criação da Lei 4/83 do Sistema Nacional de Educação cujo Artigo 5 refere a necessidade de valorizar as línguas nacionais como componente da cultura, pois, o Sistema Nacional de Educação devia, no quadro dos princípios definidos na referida lei, contribuir para o estudo e valorização das línguas, cultura e história moçambicana, com objectivo de preservar e desenvolver o património cultural da Nação.

IV Congresso (1983) que reconheceu oficialmente a diversidade cultural como uma riqueza que não se opunha à unidade nacional;

Conferência Extraordinária da Mulher Moçambicana (1984), sob o tema a Mulher e a Questão Cultural;

O resgate da medicina tradicional (1990) pelo então Ministro da Saúde, Dr. Leonardo Simão, que apelou para que se despisse o preconceito e passar-se a encarar a medicina tradicional na sua real dimensão (…) estudá-la na sua dimensão médica, cultural, antropológica, sociológica, pois, ela faz parte da identidade cultural deste país (MAZULA, 1989:23).

A reforma curricular de 2003 que introduz uma componente do currículo local que visa não só reconhecer a diversidade cultural, mas também integrar as culturas nacionais na escola, como um espaço social de diálogo entre os saberes de natureza local e os saberes de natureza universal (CASTIANO, 2005:2). Com efeito, o Currículo do Ensino Básico é definido tendo-se em conta as teorias críticas que favorecem a pedagogia voltada aos saberes culturais para permitir uma abordagem integrada. Nesta torrente de ideia, BASÍLIO (2010:56) postula que a institucionalização de um espaço para a abordagem de saberes locais na escola moçambicana é um momento ímpar de intervenção e convivência entre culturas.

A partir dos finais da primeira década do séc. XXI surgem diversos estudos sobre o multiculturalismo na educação moçambicana, dentre os quais pretendemos compartilhar alguns, nomeadamente: os estudos de MUGIME & LEITE (2015); BASÍLIO (2015); DIAS (2010).

Santa Mónica Mugime & Carlinda Leite (2015), ao dissertarem sobre a atenção às multiculturalidades nas políticas educacionais em Moçambique, defendem que as políticas educativas moçambicanas mencionam a necessidade de atenção a aspectos da multiculturalidade, no entanto, os currículos e os programas de ensino carecem de conteúdos que legitimem ou assegurem essa intenção, surgindo, desse modo, um desfasamento entre as políticas e as práticas pedagógicas e curriculares. No seu estudo, as autoras tomaram como base diversos instrumentos e documentos regulamentadores da legislação sobre o Sistema Nacional de Educação (SNE), (a Lei nº 4/83, de 23 de Março e a Lei nº 6/92, de 6 de Maio); Resolução nº 8/95, de 22 de Agosto; o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB); o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG); o Plano Estratégico da Educação 2012-2016 (PEE).

BASÍLIO (2015) Multiculturalismo e Interculturalidade na Educação Moçambicana, analisa a diversidade cultural apontando a necessidade do diálogo intercultural na escola moçambicana, pois, segundo o autor, a educação multicultural fundamenta-se em duas premissas:

A igualdade de oportunidades educativas, a equidade e luta contra todos os tipos de descriminação racial, étnica, sexual, linguística;

A busca de abordagem curricular que propicie o rompimento da hegemonia de um único tipo de conhecimento, de cultura e de língua.

Com efeito, o professor Guilherme Basílio é defensor da interculturalidade e transculturalidade como paradigmas que possam substituir da educação multicultural que prevê apenas o fundamento do reconhecimento cultural, ignorando interacção cultural (BASÍLIO, 2015; MUGINE & LEITE, 2015). Para estes autores, a interculturalidade incentiva uma interacção cultural e um diálogo entre as culturas, colocando duas ou mais culturas em interacção de uma forma horizontal e sinérgica. Basílio (2015) aponta para a existência de um dualismo cultural na escola moçambicana:

O primeiro cenário é a existência do monoculturalismo, que se manifesta nas escolas rurais, caracterizando-se por apresentar único padrão cultural de crenças, valores, língua, hábitos e formas de vida. Neste contexto, a escola socializa a cultura institucionalizada, a do Estado. Entretanto, nestas comunidades existem práticas consideras «cultas» e práticas «supersticiosas». Assim, surge um conflito porque os sujeitos praticantes encontram-se divididos entre viver e engrenar a cultura trabalhada e estruturada pela escola – cultura que responde aos interesses da classe dominante – ou as práticas folclóricas. A título de exemplo, através do estudo feito por Rosalina Moisés (2015) em Lichinga, concluiu-se que existe um conflito entre a prática de ritos de iniciação e a educação formal.

O segundo cenário é existência da escola intercultural e transcultural cuja característica fundamental é a predominância de várias culturas nacionais e internacionais. Para este contexto, a escola encontra-se diante de grandes desafios criados pela globalização e pelos rápidos desenvolvimentos tecnológicos assumindo-se como instância propiciadora da interacção cultural. Torna-se instituição que permite diálogo, relação e convivência das culturas. Além de facilitar o diálogo, a escola desafia-se em definir a cultura escolar a ser aprendida.

A professora Hildizina Dias (2010), ao debruçar-se sobre Currículo, cultura e diferença: rumo à criação de uma didáctica da diversidade, nota que ao vir para a escola os nossos alunos trazem com eles toda a sua bagagem cultural, i.e., suas crenças, seus hábitos e costumes, suas religiões, sua/s língua/s e/ou dialectos maternos e que usa habitualmente fora da escola, pelo que o professor não pode ignorar a diversidade e a riqueza humana e cultural dos seus alunos. Ele deve ser capaz de potenciar tal diversidade a favor da elevação da qualidade do ensino e aprendizagem. Com efeito, a autora sugere a criação de uma disciplina para o curso de formação de professore, a Didáctica da Diversidade (DD), que visa fornecer conhecimentos teóricos e práticos ao futuro professor para que este saiba trabalhar melhor na diversidade cultural (Dias, 2010:43). Segundo a autora, a proposta desta disciplina parte das preocupações dos educadores que vivem em situações multiculturais e multilinguísticas e perfaz um conjunto de três temas que se interconectam: i) noção de diversidade; ii) ensino na diversidade e iii) currículo local.

A autora desafia os defensores da educação multicultural a tratarem este assunto de forma mais pedagógica do que política e panfletária, pois, reivindica-se o “reconhecimento, o respeito e a consideração da diversidade e das diferenças culturais” todavia, as reivindicações permanecem simplesmente no âmbito discursivo e os seus proponentes passam, muitas vezes, por activistas políticos, esvaziando-se assim o carácter crucial da consideração da diversidade e das diferenças culturais na sala de aulas.

Como se pode notar, a educação no espaço moçambicano já deu alguns sinais de comprometimento com a questão do multiculturalismo, porém, persiste ainda a existência de várias lacunas ara que este processo se efective. Assim, julga-se haver um conjunto de desafios por enfrentar rumo a uma educação multicultural no espaço social moçambicano.

A implementação de uma educação multicultural

Para a afirmação de uma educação multicultural, deve-se partir do paradigma de “diferença cultural” defendido por JAMES BANKS, segundo o qual, diferentes culturas possuem linguagens, valores, símbolos e estilos de comportamentos diferentes, que têm de ser compreendidos na sua originalidade, BANKS (1999) apud CANDAU & ANHORN (S/D:8). Assim, eliminam-se as hierarquias culturais, pois, não se pretende criar uma homogeneidade cultural, mas uma convivência intercultural. Com efeito, o autor sugere alguns princípios tidos como fundamentais para uma educação multicultural, a saber:

A integração do conteúdo – que está relacionada à utilização de exemplos, dados e informações referentes a diferentes culturas e grupos para ilustrar conceitos-chave, princípios, generalizações e teorias das diferentes matérias e disciplinas;

Processo de construção do conhecimento – que se refere ao processo utilizado pelo professor para ajudar os alunos a entender, investigar e determinar como os pressupostos culturais implícitos, os quadros de referência, as perspectivas e os viés inerentes a uma determinada disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento é por eles construído. O objectivo é levar o aluno a perceber que o conhecimento sistematizado está contextualizado, é histórico, dinâmico, portanto, não é neutro, possui aspectos éticos e políticos.

Reduzir o preconceito – é uma das dimensões que caracteriza uma educação multicultural, o que significa ter como um princípio básico o desenvolvimento junto aos educandos de uma postura racial e étnica mais positiva;

Uma prática escolar que promova o “empoderamento” de diferentes grupos deve estar atenta a um processo de reconstrução da cultura e da organização escolar, de maneira tal que os estudantes de diferentes grupos raciais, étnicos e classes sociais façam uma experiência de igualdade educacional e dos próprios processos de “empoderamento”.

Em função destes princípios, o professor poderá adoptar uma pedagogia da equidade que consiste em usar técnicas e métodos de ensino que facilitam o desempenho académico de estudantes de diferentes grupos raciais, étnicos e de classes sociais”, (BANKS, 1999 apud CANDAU & ANHORN, S/D: 15). Trata-se de mobilizar os distintos estilos culturais e de aprendizagem dos alunos. Os diferenciados modos de promover um ensino cooperativo tem sido uma das estratégias mais utilizadas pelos professores que querem incorporar a abordagem multicultural para favorecer este processo.

Formação de professores à luz do multiculturalismo

A formação de professores multiculturais torna-se fundamental, visto que seja impossível pensar numa educação multicultural sem que se reflicta sobre o professor e sua formação. LIMA (2006:273) apud DIAS (2008:41) considera que a formação de professores culturalmente comprometidos envolve três domínios:

Conteúdos – os professores deverão receber uma formação polivalente que integre uma componente teórica e prática;

Metodologias – os professores têm de conhecer diversos procedimentos metodológicos de trabalho numa perspectiva multicultural;

Sensibilidade – trazer a «amorosidade» e «tolerância», com vista a torna-los capazes de combater o preconceito e trabalhar respeitando as diferenças.

Nesta ordem de ideia, o escopo do processo prender-se-á com a formação de professores que saibam lidar didáctica e pedagogicamente com a diversidade, buscando reflexões sobre o reconhecimento, a aceitação do outro, os preconceitos, a ética, os valores, a igualdade de direitos e a diversidade, (GOMES & SILVA, 2002 apud DIAS, 2010:42). Para tal, torna-se necessário reflectir sobre que dimensões se devem tomar em consideração na formação de professores multiculturais.

Reflexão sobre as dimensões da formação de professores multiculturais

O processo de formação de professores multiculturais está ainda longe de se concretizar, pois, olhando para os critérios de admissão aos cursos de formação, privilegiam-se as notas obtidas no acto de exame, descorando-se por completo a questão cultural dos candidatos. Entretanto, como advoga HABERMAN (1991) apud ZEICHNER (2007:20), seria prudente, através de uma entrevista, seleccionar as pessoas certas, e não esperar que, com a formação se tente transformar as pessoas erradas em exímios. Deste modo, os critérios de admissão contemplariam a questão da diversidade cultural, bem como o espírito de sensibilidade cultural dos candidatos.

Tomando em consideração que, com a educação multicultural, o foco principal não é a mudança da cultura do aluno, mas a articulação entre a cultura escolar e a do aluno, a formação de professores para a diversidade deverá observar quatro dimensões fundamentais, propostas por ZEICHNER (2007:17), nomeadamente:

·   Infusão de conteúdos multiculturais – que substitui a abordagem segregada que trata a diversidade cultural como um tema único, enquanto a maioria dos componentes do programa se mantém desligada das questões ligadas à diversidade;

·  A abordagem das culturas em geral – em substituição da estratégia de socialização específica que dá ênfase à preparação de professores para o ensino de estudantes específicos em contextos específicos, a abordagem das culturas em geral propicia a preparação do professor para trabalhar em contextos que envolvam interacções interculturais, dando atenção ao desenvolvimento de competências de ensino numa variedade de grupos culturais diferentes. Outrossim, como refere ZEICHNER (2007), buscar-se-á a estratégia de fornecimento de conhecimentos culturais referentes a histórias de diferentes grupos culturais, bem como da sua participação e contributo na construção da nação. Assim, o futuro professor poderá buscar informações acerca de algumas características únicas e dos estilos de aprendizagem de estudantes de grupos diferentes;   

·    Ênfase à interacção com as culturas – em oposição ao estudo das culturas. A estratégia de interacção com as culturas, coloca os formandos numa situação em que vivam numa comunidade culturalmente diferente e façam uma quantidade significativa de trabalho comunitário como parte do programa de formação. Ao abordar a estratégia de experiência de campo, o autor advoga a colocação dos formandos em contacto directo com os alunos e adultos de origens culturais diferentes das suas, através de trabalhos de voluntariado, ou ainda de realização de inúmeros estágios e experiências de ensino em escolas que acolhem alunos com origens diferentes das do professor.

·  O programa de formação de professores dever ser um modelo de inclusão e de capacidade de resposta cultural – neste caso, os esforços de formação multicultural de professores são receptivos e construídos com base em origens, experiências de vida, preferências de estilo de aprendizagem e conceitos de ensino diferentes, trazidos ao programa pelos futuros professores (ZEICHNER, 2007).

Portanto, a articulação permanente destas dimensões poderá concorrer para uma formação de professores comprometidos com a educação multicultural, munidos de ferramentas metodológicas e procedimentais para lidar com a diversidade cultural na escola e na sala de aulas.

Considerações finais

A educação multicultural é uma noção bastante discutida nos mais recentes estudos sobre políticas educacionais, entretanto, continuam escassas as propostas concretas de trabalho multicultural em sala de aulas. 

As escolas moçambicanas caracterizam-se pela heterogeneidade e/ ou diversidade cultural bastante acentuada e de diversa índole, desde a genética, linguística e cultural, entretanto, a preparação dos recursos humanos (professores) ainda não olha para a dimensão multicultural com que se vão encarar na actividade lectiva, ou seja, ainda não existe um programa concreto de formação de professores para a diversidade cultural.

A história educacional do nosso país mostra uma educação monocultural introduzida pelo sistema colonial, posteriormente herdado pelo novo governo após a proclamação da independência. Todavia, anos depois começam a emergir reflexões que visam trazer para a sala de aulas a cultura da comunidade em que se encontra inserida a escola, como forma de valorizar o conjunto de crenças, valores, hábitos e cultura do aluno.

Apesar da crescente preocupação com a questão da diversidade cultural e sua integração no processo educativo, continuam existentes as práticas homogeneizadoras da cultura da escola, em função da cultura dominante, o que contribui sobremaneira para o fracasso escolar das camadas desfavorecidas, pois, elas têm-se de adaptar à cultura escolar, muitas vezes distante da sua.

Considerando este e outros factores, sugere-se que se repense a formação de professores, devendo se reflectir sobre um formação que concilie as dimensões da educação multicultural, nomeadamente: a infusão de conteúdos multiculturais, a abordagem das culturas em geral, ênfase à interacção com as culturas e formação de professores dever ser um modelo de inclusão e de capacidade de resposta cultural. Com base nestes pressupostos, espera-se atingir uma formação de professores preparados para lidar com a diversidade cultural em sala de aulas, fazendo interagir diferentes culturas.

 

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